在现行的人教版义务教育课程标准教科书小学二年级教材中，在教学一位数乘法“乘法的初步认识”时，直接出现了“因数”这个概念 。
如教科书中例题：2+2+2+2+2+2+2=14这个相同加数连加的算式，直接让小学生认识“用乘法算”：2×7=14读作2乘7等于14，7×2=14读作7乘2等于14 。这样的编排，降低了学生思维的难度 。不区分被乘数和乘数，使我们的乘法口诀的教学，更加符合学生的认知实际 。让学生充分体会乘法口诀是根据实际需要而产生的，具有实用性，比如在教学完乘法口诀“二九一十八”后，计算9×2=和计算2×9时学生就都会很快想到2×9=18，运用到乘法口诀“二九一十八”，也会提高学生对乘法口诀的认可度，体会数学知识运用的灵活性，从而提高学习的积极性 。

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如上图，要用一个乘法算式表示的个数，教师都知道既可以用3×5表示，也可以用5×3来表示 。但是为什么可以却探究的不够 。同样是一幅图，如果用3×5表示上图的含义，其分组方法是这样的：如果用5×3表示上图的含义，其分组方法是这样的：但是，教师是否能在最初给学生这样的分析过程非常重要 。虽然两个算式都是对的，分析方法却是不同的 。这样有助于后续学习应用题的分析 。
在实际教学中，是否要强调“几个几”，这与把2+2+2+2+2+2+2=14这个算式用乘法表示为7×2=14还是2×7=14的两个因数地位是否相同是两个不相关的问题 。人教版教材四年级的乘法意义教学中的例题如下图：

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教学中，教师可以在放手让学生解决问题时，运用学生已有的知识经验，在这个基础上，让学生比较加法算式与乘法算式，思考：乘法的意义是什么？由解决问题到比较与思考，让学生经历“由3+3+3+3=12与3×4=12，让学生体会用乘法算比较简便，通过比较得出：求几个相同加数的和用乘法算简便，从而概括出乘法的确切意义”的过程，使学生对乘法的认识从感性上升到理性 。从而完成了二年级的乘法的认识到四年级的意义的理解的思维上的跨越 。通览教材的老师就会发现，四年级的乘法意义的教学中结合实际情景列式时，就没有出现3+3+3+3=12与3×4=12，4×3=12相对比的两个乘法算式，只有一个3×4=12，还是强调了几个几的问题 。
所以，乘法中的两个因数可以调换位置是毋庸置疑的，但是放到具体情境中解决问题还是要强调几个几的，这完全是两个不相干的问题 。不能放在一起讨论 。
正如上述，教师要把握教学的层次，通览教材，突出重点、突破难点，真正理解教材的编写意图 。教师通过通览教材、研究课标、解读文本来提高自身核心素养是一个有效途径 。
二、要清晰了解数学知识呈现“前世今生”，处理到位 。
当某一数学知识具有连续性时，教师一定要通览教材，不仅要了解知识的“前世”，还要知晓“今生”，更要了解知识的“来生” 。这样才是站在对学生负责任的高度，更是站在提高学生核心素养的高度 。我们常说：“要给学生一杯水，首先教师应该有一桶水 。”但就眼前学生的发展来看，这一桶水显然是不够的 。随着课改的实施，教师要找到“水源”，并能让“细水长流”，直至“奔腾入海” 。
其实数学教材中不乏知识层次分段处理的例子 。为了遵循儿童的认知规律和认知心理，人教版二年级教材对线段和角的定义是直观描述法，其目的就是让学生从感性上初步认识它们：而线段的定义教材就编排在在四年级上册，当然也是较模糊的定义，（科学的定义要在第三学段） 。教材是这样呈现的： 因此二年级教师教学线段时，就不能拔高要求，只要让学生直观认识什么是线段，其主要特征是“直”和“长度可测”就可以了，不能把线段与直线、射线的联系与区别在这里进行教学 。

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