五年级科学小论文10篇( 二 )

2.2 缺少合作融合
小学科学本身涉及到很多案例的分析，例如在课堂教学环节，教师很多时候会先让学生回忆生活当中的常见场景，引导学生进入教学情境之内，再给予分析并指导帮助学生得出某些科学成果的“必要”条件，然后选择研究对象设计对照实验，从实验当中做好关键信息的观察和记录。但很多情况下教师所提出的问题未能考虑到学生的实际能力，部分问题过于简单枯燥缺乏生动性，无法引发学生的积极思考；部分问题难度太高，师生之间的缺乏无法有机融合，超出学生认知范畴的问题也无法起到启发作用。如何提出切实有效的问题营造情境，为学生搭建新的平台并激发学生的探究欲望，是未来的科学教学环节当中应该重点思考的问题[1] 。
2.3 课堂生态环境问题
虽然在科学探究的理念之下，科学意识与学科素养的培养要求非常明确，但由于课堂生态环境问题的存在，使得教师和学生的课堂融合度不足，师生关系比较僵硬，导致因各种原因导致教师教材把控、教学目标达成、教学环节设计方面出现偏差，从而影响到了探究活动的正常开展。部分小学的科学实验室基础设施水平也无法达到教学要求，教师无法每节课都提前准备好需要使用的器材、设备等，诸多因素共同导致了现阶段的课堂生态环境问题。

3.小学科学学习共同体的培育方法
3.1 深度合作支持下的层级教学
小学科学当中的教学内容本身具有逻辑性，按照课程标准的有关说明，将小学科学的课程内容按照四个大层级划分为18个概念、75个内容和206个学习目标，共同形成了学习金字塔结构，这种区分方式一方面可以让学习者产生清晰的学习脉络，从下至上进行归纳总结，直至获取自己需要的知识与内容，解决了小学科学不同层次知识被处理为零散知识点而导致的扁平化教学。具体而言，四个大层级内部包括的是小学科学课程的主要核心领域知识，然后从概念入手进行细化，确定不同学段学生的学习要求[2] 。
例如教师可以先从提问开始，植物的生长过程是怎样的？然后以此为切入点指导学生对种子发芽的必要条件进行探讨，包括空气、阳光、温度等条件。假设以水分作为研究对象，那么学生可以明确实验步骤，准备两组绿豆种子，一组保持湿润，一组则不提供水，持续性地观察种子的日常变化，教师可以根据学生能力差异设置不同的教学问题。能力较强的学生可以让他们根据水分的需求情况探究其它条件（空气、温度）相关的实验方法，而能力一般的学生则要求他们观察实验现象进行总结。学习共同体的主体以学生为主，教师应发挥好引导者的作用，让他们学会利用科学知识解决生活当中的实际问题[3] 。
3.2 合作融合下的探究式学习
以探究式学习为主的多样化学习方式能够促进学生主动探究，落实学生的科学伦理精神并培养学科素养。作为学生获取知识的主要途径，在观察实验探究活动当中应让学生学会思考和归纳，掌握获取科学知识的程序与方式。例如在学习到“声音”这一部分的知识时，就可以设置不同的探究活动，围绕声音强弱、音调高低等展开实验，培养学生观察比较声音的音量和音调是由哪些方面的因素所决定（物质振动幅度、物质振动快慢等），培养对于学科的核心素养。

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